Ética y Pedagogía

(o recreando a José Luis Rebellato) [1]

 

  Pilar Ubilla [2]

 

            Atreverse con el tema “educación en valores” en estos tiempos, requiere coraje. Tengo que recurrir a esos referentes éticos que nos permiten sostener la esperanza. Y me refiero fundamentalmente a dos: Paulo Freire y el entrañable José Luis Rebellato. Cuando hemos asumido que no existe el destino inexorable de la historia, que sólo depende de nosotras mismas lo que sucede y también lo que va a suceder, es necesario que la incertidumbre asumida no nos conduzca al cinismo ético o intelectual.

            La crisis que vivimos no es sólo regional, es mundial y en mi opinión, es una crisis de civilización porque es fundamentalmente una crisis ética más que económica y social. Quiero decir que durante la era del neoliberalismo hemos asistido casi sin indignación al enriquecimiento y despilfarro de unos pocos, sobre el hambre y la miseria de la mayoría. Desde noviembre del año pasado hemos asistido impávidos a la declaración de guerra de Busch a todo lo que considera peligroso para el imperio y sus intereses. Ya no nos asombra que en el nombre de la vida se mate, que en el nombre de la paz se haga la guerra. Hemos construido una sociedad que destruye a la mayoría de la humanidad y al propio planeta, sobre la racionalidad se construyó la irracionalidad absoluta. Es esta una crisis de la humanidad, ética y global. Algunas dicen que siempre ha sido así, sin embargo nunca fue tan grande la brecha entre ricos y pobres, nunca tan mortal la capacidad de destrucción de la industria de la guerra, nunca el mundo fue tan unipolar, nunca un grupo tan reducido de personas tuvo tanto poder sobre la vida y la muerte de la humanidad.

            A pesar de la primer impresión apocalíptica de esta lectura, la propia profundidad y gravedad de la crisis contiene la llama de la esperanza

La educación supone procesos, aprendizajes y des-aprendizajes  (es decir, procesos de des-estructuración); relaciones (el ámbito educativo no es el de sujetos, sino el de sujetos relacionados; es el ámbito por excelencia de lo relacional); instituciones, currícula, un marco ético y una educación en valores. Al hablar del currículum diferenciamos: el currículum visible o manifiesto (es decir, aquél que las instituciones educativas transmiten expresamente cuando hablan de sus programas) y el currículum oculto, es decir, el que no se expresa,  pero que está actuando efectivamente, tanto a nivel de contenido como a nivel de la forma, se trata de un espacio de penetración de valores y normas que responden a lógicas que funcionan en la sociedad y que en muchas ocasiones es contradictorio con el explícito

Lo novedoso y convocante hoy, es la explicitación de esta realidad por parte de los responsables políticos de nuestro sistema de educación formal. Todo debate debe enmarcarse en la realidad y en mi opinión, en el análisis crítico de la misma, porque ninguna realidad es inmodificable ni perfecta. O dicho de otro modo, las educadoras somos también respnsables de lo que suceda o no suceda en el campo educativo. Hace ya muchos años que Paulo Freire nos llamó a nuestra responsabilidad: educar es un acto político y nos convocó a asumir nuestra opción. Por tanto si compartimos la premisa y optamos por una política de educación liberadora y no por una política educativa bancaria, nos inscribimos en la perspectiva de que la educación es un proceso permanente de desaprendizajes y aprendizajes que involucra tanto a las educadoras como a las educadoras.

 

            Los valores son una construcción cultural y por tanto histórica, también por tanto, motivo de transformaciones. Toda la modernidad cientificista nos embarcó en la creencia que existían valores de primera y valores de segunda, así como personas de primera y personas de segunda. Es decir, nuestra civilización encarna los verdaderos valores de la humanidad y todo aquello que los cuestione, es peligroso, demoníaco, bárbaro o inmoral (cruzada hoy encabezada con desmesurado empeño por el presidente de los Estados Unidos).

            Intentaremos desarrollar conjuntamente y bien conscientes de la complejidad e interrelación de los temas involucrados, el contexto histórico cultural en el que desarrollamos este debate, la dimensión política de la educación desde el currículum oculto y la ética de la liberación.

 

I.- La civilización en crisis: una globalización que construye subjetividades

    sobre el modelo de la   violencia.

            El neoliberalismo es inseparable de un modelo de crecimiento con exclusión. El valor de la vida, de su reproducción y de la naturaleza que la viabiliza, es postergado indefectiblemente en pro de la consolidación de un modelo basado en el sacrificio de la vida. Lo que genera una actitud fatalista ante la vida, reforzada por la crisis de las alternativas. Sólo queda la posibilidad de aceptar la realidad tal cual es, aunque suponga marginación, empobrecimiento y exclusión.

            Los modelos neoliberales apuntan a la construcción de un sentido común legitimado sobre el substrato de la normalidad, es decir, un sentido común que acepte esta sociedad como algo natural e inmodificable, quedando sólo lugar para la adaptación a la misma. El conformismo generalizado está estrechamente vinculado con un naturalismo impuesto. El pensamiento único se nos presenta con una lógica irresistible: la lógica del capital sobre la vida, la lógica del único sistema viable sobre la posibilidad de pensar la alternativa. Se trata de un pensamiento construido sobre un lenguaje que se pretende universal, moderno y drástico: flexibilidad, adaptabilidad, desregulación, modernidad, eficacia, polifuncionalidad, etc. Un lenguaje que pretende hablar en nombre de la responsabilidad, aunque luego no pueda dar cuenta de la corrupción y de la ineficacia absoluta que acompañan a muchas de sus privatizaciones. Un lenguaje que se pretende innovador, avasallante, desestructurador. Un lenguaje de subversión orientado a la restauración. Un lenguaje anti-estatal, aunque incongruentemente hable en nombre del Estado.

Los modelos neoliberales son mucho más que una propuesta económica, poseen una capacidad de penetrar y moldear el imaginario social, la vida cotidiana, los valores que orientan nuestros comportamientos en la sociedad. La cultura de la globalización con hegemonía neoliberal está produciendo nuevas subjetividades. En tal sentido me parece sugerente la hipótesis de Jürgen Habermas con relación a lo que él denomina la colonización del mundo de la vida. De acuerdo con esta hipótesis, el sistema necesita anclarse en el mundo de la vida (vida cotidiana) para poder integrarla y neutralizarla. Asistimos a la construcción de nuevas subjetividades y a la emergencia de nuevas patologías; lo que afecta severamente el concepto de calidad de vida. Señalo brevemente algunas de ellas: el terror a la exclusión, que se expresa en la disociación de vivir bajo la sensación de lo peor; el fortalecimiento de nuevas patologías ligadas a la violencia como forma de rechazo de una sociedad excluyente, pero también como conformación de una identidad autodestructiva; la violencia como expresión de la competitividad, pues se pierde el valor del otro ser humano como alteridad dialogante y se lo reemplaza por el peligro del otro ser, como alteridad amenazante.

La sociedad de la exclusión genera una verdadera expansión de las violencias, un nuevo mundo de lucha de tod@s contra tod@s. Interesan los sujetos que triunfan, los eficaces, aquellos que saben cuidarse del otro y están dispuestos a pasar por encima de él para poder triunfar. El derecho a la fuerza se afianza con una profunda crueldad: las operaciones de limpieza social buscan aniquilar a l@s indeseables y desechables (ahora son “los terroristas” o “los saqueadores”). Se trata  del derecho a la fuerza sostenido sobre un cálculo de vidas; calcular supone decidir, anteponer y sacrificar. Esta violencia social se ve reforzada por el espectáculo del horror que difunden los medios de comunicación; suscita en nosotr@s aquellas violencias y temores profundamente anclados en el inconsciente personal y colectivo. Entra en juego un fenómeno de espejo donde vemos  reflejado en la violencia social lo que de alguna manera hubiéramos, quizás, deseado expresar.  Vivimos en una sociedad del riesgo mundial, como sostienen algunos autores. Esta globalización sustenta su poder, también, en la escenificación de la amenaza.  Esta es una sociedad violenta, competitiva y autoritaria.

            Por otra parte, la sociedad del espectáculo genera conductas pasivas y contemplativas, así como también aislamiento y soledad; la sociedad de las imágenes conduce a un exceso de información y de excitación que desencadena un fenómeno de sobresaturación del yo; la sociedad del cálculo genera una superficialidad en los afectos y la ausencia de un compromiso emocional; la sociedad de la eficacia competitiva desemboca en subjetividades constituidas sobre la base de la compulsión a actuar y de la angustia por triunfar; la sociedad del valor de cambio provoca conductas consumistas, exacerbadas por los medios de comunicación; éstos, a su vez, fortalecen el deseo imitativo (deseo mimético), con lo cual los sectores excluidos por el modelo ahondan sus frustraciones, lo que puede conjugarse con el desarrollo de conductas violentas como respuesta a un identidad negada y frustrada.

            Las sociedades de dominación, penetran con sus valores y pautas culturales e imponen un enfoque de la educación y, con mayor fuerza, un currículum oculto. Desde la década de los 60, las instituciones internacionales (Banco Mundial, Cepal) desarrollaron políticas educativas en las que ya se comenzó a insistir en la importancia del "capital humano" como ingrediente indispensable en los procesos productivos; la educación pasó a ser una variable imprescindible del desarrollo económico. El Banco Mundial se incorporó - desde ese momento- a la financiación condicionada de la educación. Sin embargo, la elaboración más específica de políticas educativas, es característica de esta reestructuración mundial. [3]

 

II.- La educación en la era del neoliberalismo.

 

La institución educativa, abanderada de la cultura del fatalismo es, por tanto, portadora de la desesperanza. La violencia física, económica y social necesita de la violencia ética. El sometimiento es manifestación de esta violencia. Una violencia interiorizada que se expresa en la violencia en relación a los demás. La destructividad se manifiesta en todos los niveles de la vida. El mercado se instaura dentro de nosotr@s mism@s y se establece como una fortaleza. La violencia interiorizada conforma una identidad centrada en la violencia y en la frustración. La violencia no es experimentada como violencia institucionalizada sino como condición de normalidad. Existe un lazo  profundo entre este modelo de hombre y una cierta concepción de la normalidad. [4]     La ofensiva neoliberal es tanto más fuerte cuanto más se vuelve normal. Su fuerza radica en hacernos sentir y vivir que esa ética, esas normas y esas relaciones sociales, son parte de nuestra vida. Son nuestra propia vida. Cuando este proceso culmina el neoliberalismo se fortifica. Ya no es un enemigo que está frente a nosotr@s. Somos nosotr@s mism@s. Su fuerza hegemónica parece diluirse, cuando en realidad se ha consolidado.

El sistema educativo en cuanto espacio privilegiado de transmisión cultural, es también, espacio de creación y conflicto. Hoy se ha priorizado explícitamente el rol “inclusivo” de la educación, particularmente de la enseñanza pública, cada vez más orientada a los llamados “sectores de riesgo” localizados en “áreas adversas”. Hablamos de una educación a dos velocidades que se ha ido adaptando a una sociedad a dos o más velocidades. La educación privada para quienes serán los futuros dirigentes, intelectuales, etc., quienes deberán ser creativos y ferozmente competitivos para mantener y en lo posible acrecentar, sus niveles de consumo (fenómeno que comienza a germinar en nuestra enseñanza superior); la educación pública para l@s otr@s, fundamentalmente para ese 50% de niñ@s viviendo en situaciones de carencia y con un crecimiento poblacional inédito en nuestro país. Nos encontramos ante un proceso de identificación selectiva, en la medida en que consolida la personalidad en torno al valor del orden. Se trata de una violencia ética que, al desechar la justicia, termina en el sometimiento y en la desestructuración de toda postura crítica.

El sistema educativo desarrolla una cultura estrechamente ligada al mundo de la vida. Los valores de la competencia, de la superación individual, de la lucha por la sobrevivencia a costa de tod@s, de la exclusión, de la destrucción, dan aquí su batalla más importante contra los valores de la solidaridad, del trabajo colectivo, de la cooperación, de las luchas y búsquedas de las y los iguales. Es el terreno de la construcción de identidades subjetivas donde pueden gestarse las utopías; pero es allí, sobre todo, donde pierden. Aquí se levantan los muros, cuya caída se festejó con tanta alegría. Es en este mundo de la cultura cotidiana donde aprendemos y desaprendemos sobre la base de nuestros errores y ensayos, abiertos a la lucha junto con l@s demás. Pero también es allí donde la cultura neoliberal impone sus pretendidos aprendizajes, destruyendo la búsqueda de la justicia, instaurando la lucha de tod@s contra tod@s, de l@s propios excluid@s contra los excluid@s.

La sobrevivencia se gana compitiendo y esto supone destruir al otro, despojarlo de su dignidad. Es en el campo cultural y educativo donde el orden produce su mayor fascinación.

La formación de l@s educadores y profesionales, en general pone énfasis en la transmisión de los conocimientos. Por cierto, está fuera de discusión que todo proceso de aprendizaje supone transmitir conocimientos. El problema radica en la matriz a partir de la cual se genera la producción del conocimiento. El modelo predominante se basa en una matriz de transmisión unidireccional, donde el receptor es negado en sus potencialidades comunicativas. Hablante y oyente, emisor y receptor interaccionan sobre la base de un modelo de transmisión y no de comunicación. Oyente y receptor son categorías que expresan que el modelo desde el cual se las elabora excluye las potencialidades de interlocución. A veces, este modelo puede disimularse con técnicas participativas que, en el fondo, mantienen inalterada la matriz, colaborando en su legitimación.

En realidad, el modelo sobre cuya base se desarrollan nuestros procesos de formación es un modelo estructurado sobre relaciones de poder. El discurso se elabora desde el poder y contribuye a su consolidación. La reacción pedagógica reproduce las relaciones de dominación y dependencia, por medio de las cuales las educadoras instauran un estilo educativo que no tiende al crecimiento de nuevos sujetos y nuevos educadoras, sino a su dependencia y subordinación. Ahora bien, sobre la base de relaciones de dominación se conforman personalidades subordinadas y sólo puede surgir una ética de la dependencia, donde el otro no es un sujeto distinto a mí, sino que es la reproducción de mí mismo. El otro es negado en cuanto sujeto y reducido a la categoría de objeto. Al objetivizar las relaciones educativas, la práctica  conduce a la reproducción de un modelo que permanentemente genera condiciones para que quienes son considerados como objetos por la cultura vigente, mantengan la condición de tales. Se pierde el sentido ético de la relación educativa, a partir de lo cual se genera una serie de consecuencias coherentes con esta ética de la subordinación que nos somete a una violencia institucionalizada permanente y “normal”.

La investigación, el diagnóstico, la planificación y la evaluación son elaborados sobre la población (tanto educandos como familias y comunidad) sin tener en cuenta su participación; los conocimientos obtenidos no apuntan a transformar en forma autogestionaria la situación, sino que sirven para investigaciones cuyos productos no vuelven a ella o si vuelven, son devueltos en una forma que mantiene su pasividad; se pone el acento en una ética del secreto profesional en cuanto a la información, pero se olvida o se niega, en forma consciente o inconsciente, la necesidad y el derecho a la información y participación por parte de la población.

Es así que, desde la perspectiva de una ética de la subordinación, se niega la autonomía de los sujetos, se privilegian los modelos de beneficencia y asistencialismo, se acentúa la situación de sometimiento en la que se encuentran muchos educandos, familias y comunidades. Se conforman personalidades cuya identidad sigue teniendo como referente la violencia, en cuanto imposición del modelo del educador, negando las potencialidades de maduración, de creatividad, de iniciativas y de acción de los sujetos con los cuales se desarrollan los procesos educativos. El otro es negado en cuanto sujeto en la medida en que se le niegan sus potencialidades, impidiéndole realizar aquel aporte inédito ligado a su originalidad. Pero de esta manera, el modelo educativo - aún cuando pueda fundarse en un discurso con contenido de cambio y valores - termina siendo funcional a la personalidad centrada en el orden y en el sometimiento. El excluido es (se quiere que sea) incluido en un modelo de aprendizaje que consolida su exclusión. El educador, a su vez, sostiene vitalmente una ética del doble discurso, con contenidos transformadores y con códigos normativos de subordinación.

El Banco Mundial - después de haber tenido una enorme responsabilidad en la deuda externa de nuestros países- ahora se ha dedicado a la planificación educativa. Un Banco actuando como pedagogo. Traslada el formato de sus análisis económicos al campo de la educación. La educación es vista como insumo para generar "capital humano." Su eficacia se mide en la relación costo/beneficio. La calidad del capital humano es lo que asegura un efecto positivo en relación al empleo y al ingreso. Según la óptica del Banco Mundial se trata de superar la pobreza y asistir a los "sectores deprimidos", de modo tal que éstos puedan contar con oportunidades equitativas. La equidad y el desarrollo sustentable - de los cuales habla el Banco- son posibles si los pobres superan su situación. El activo de los pobres está en su capital humano y en las posibilidades de utilización de su mano de obra. El análisis del Banco Mundial podría ser tildado de idealista si no fuera que es la principal agencia promotora de un crecimiento que supone exclusión. En realidad, se trata de una postura profundamente cínica, que contrasta con todos los indicadores referidos a la distribución del desarrollo. Una ética y una política del mercado requieren de una educación para el mercado; una educación, no centrada en los derechos humanos y la solidaridad, sino en la fuerza y la violencia: la fuerza de la competencia, de la eficacia sin deliberación, de la instrumentalidad gerencial, el derecho a la violencia y hasta la aniquilación de las  diferentes por parte de los dueños del mundo que son las ciudadanas con derechos.

Si no estamos alertas frente a este panorama nuevo, puede suceder que nuestra buena intención de incidir en las políticas públicas termine en que serán los organismos internacionales los que incidirán decididamente sobre la política educativa que queremos impulsar. Tendremos un efecto a la inversa.  

El término “área adversa” es propiedad de los teóricos de la enseñanza primaria, pero podría serlo también de las autoridades del gobierno, del municipio o del Ministerio del Interior. Los barrios suburbanos, cuando no corresponden a la periferia rica y segura, son zonas adversas. Las niñas de esas zonas - los que concurren a la escuela - no aprenden y no tienen “valores”. Están mal alimentadas, son agresivos y violentos, no tienen materiales, ni lugar, ni hábitos de estudio. La falta de espacio facilita la promiscuidad y hace que las niñas y adolescentes vean y sepan muchas cosas que las instituciones educativas no tienen en cuenta. Para ellos es normal, la vida es así ; para las educadoras, cuando lo perciben, es desconcertante. Las autoridades dicen que los centros educativos de “áreas adversas” son de “requerimiento prioritario” (otro término fácilmente extrapolable al conjunto de la población de las áreas adversas). Pero nada hay en los planes que tengan que ver con un “requerimiento prioritario” o que diferencie lo que allí se enseña. Pero esos niñas y adolescentes no aprenden, los temas abstractos y el lenguaje les son especialmente arduos puesto que van a un terreno intelectual no preparado o preparado para otros aprendizajes. Se “portan mal”, se sienten y son violentadas en sus valores y su cultura; las educadoras quieren educarlas, culturalizarlas, civilizarlas, pero no aprenden siquiera a llegar en hora. Son en cambio bastante buenos en matemática, señalan las educadoras, disciplina más relacionada con su vida cotidiana donde contar bien para que no te jodan, por ejemplo, es vital. Les gusta el deporte y la actividad física donde generalmente sobresalen. [5]

            En estos barrios se forman cada vez más subculturas que nadie sabe cómo funcionan y que a muy pocas nos interesan. Mucho menos entonces se sabrá cómo introducir conocimientos. En estas instituciones educativas, las docentes deben hacer lo que puedan, sostenidos por su vapuleada vocación y la inteligencia que les haya tocado en suerte.

            Detrás de cada niño o adolescente con dificultades de aprendizaje aparece una constante :se trata de un ser humano al que se le escamotea información y conocimiento desde el medio familiar y/o social. También los profesionales los y las someten a innumerables encuestas, exámenes e interrogatorios, sin darles ocasión a que de ellos emerjan las preguntas.

            La mayoría de las instituciones de enseñanza están organizadas para el éxito de quienes se acomodan al sistema. Triunfa el que no piensa pero repite lo que los otros quieren, el que interioriza el orden institucional y no lo cuestiona, el que se adapta subordinadamente a la lógica institucional, de tal forma que se expulsa al diferente y se promueve al pasivo receptor y repetidor de conocimientos y normas.     

            Una de las quejas más frecuentes de padres, madres y educadoras es que las jóvenes no escriben o escriben mal. Dentro de este contexto, en las grandes ciudades del mundo las jóvenes comenzaron a practicar una escritura enigmática cuyas muestras se denominaron tags en Estados Unidos y pichaçoes en Brasil. Se trata de una mezcla de pictograma e ideograma, de una escritura en código. En Nueva York cubre no solamente las paredes de los barrios, sino también los camiones de mercaderías. En algunas ciudades de Brasil no hay pared, puente o muro que no esté cubierto con estas inscripciones. Tales escrituras aparecen en lugares muy peligrosos, muy altos, en puentes donde el apoyo para escribir es muy pequeño. Muchas son las jóvenes que han muerto intentando marcar su particular mensaje en los muros.

            La sociedad no trató de comprender la aparición de estas escrituras; por el contrario, como primer reflejo primario, la represión no tardó en aparecer bajo la forma de la persecución policial o vecinal. Esta situación lleva a pensar cuán violentamente silenciadas están en el conjunto de la sociedad las voces de l@s adolescentes.

 

III.- La violencia oculta: el predominio de la racionalidad instrumental

 

“Al declararnos seres racionales, vivimos una cultura que desvaloriza las emociones y no vemos el entrelazamiento cotidiano entre razón y emoción que constituye nuestro vivir humano y no nos damos cuenta de que todo sistema racional tiene un fundamento emocional.” (Maturana, “Emociones y Lenguaje en Educación y Política”, 1992).

Michael Apple en “Teoría crítica y educación” plantea que en las sociedades contemporáneas –construidas desde una perspectiva neoliberal- se está produciendo un cambio sustantivo en la lógica del trabajo. Un proceso de desadiestramiento. Es decir,  es posible utilizar personal menos adiestrado y costoso. Además, puede aumentarse el control del ritmo y de los resultados del trabajo. El poder opera invisiblemente en la producción y lo hace a través del gerenciamiento técnico. La gerencia técnica intenta controlar y concentrar las habilidades y conocimientos que antes eran propias de los trabajadores especializados. Separa, pues, la concepción de la ejecución. Esto va acompañado por un proceso de readisestramiento de la mano de obra para manejar nuevas máquinas. Dice Apple: “Se necesitan menos trabajadores calificados y la gran cantidad que se utilizaba previamente  es reemplazada por un número menor de técnicos, con diferentes habilidades, que supervisan las maquinarias.” (Apple, 1997:16).

.           El control de la forma curricular se ejerce a través de la lógica  de los módulos. Los módulos están pre-elaborados y “científicamente” comprobados. Formulan expresamente los siguientes aspectos: los objetivos, los contenidos a desarrollar, los pasos pedagógicos a dar y los mecanismos y formas de evaluación. Es decir, contienen todo.

            Esta enseñanza por módulos o paquetes tiene varios efectos. El primero, la disminución de los antagonismos y la obtención de consensos educativos. Al aplicar módulos: el profesor o profesora  sabe lo que tiene que hacer; el alumno no pierde el tiempo; los padres quedan contentos porque en la escuela se imparte una educación de calidad; el Estado queda satisfecho porque los recursos no son dilapidados. En segundo lugar, se produce un proceso de desadiestramiento y readiestramiento del profesorado que pasa a ser gerente de los módulos. Su función es ejercer la gestión del módulo. En tercer lugar, si esto se logra con eficacia, la lógica del trabajo imperante en el modelo neoliberal ha penetrado el campo educativo, no tanto en sus contenidos, sino en sus prácticas, valores, normas y asignación de roles, en el currículun oculto. Ha ganado la batalla ética.

Un paso más. Apple nos dice que en la sociedad global, la gente se convierte en consumidor aislado. Los sistemas y módulos curriculares apuntan a generan una nueva subjetividad.  Sostiene: “Importantes aspectos de nuestro aparato cultural, representan un mundo en el que la sociedad reconoce a cada miembro como un individuo, pero ese reconocimiento  depende casi por completo de sus actitudes técnicas (...). El respeto y el compañerismo se obtienen sólo al convertirse en expertos técnicos. El individuo acepta y realiza cualquier trabajo técnico que se le ofrece y es leal sólo a aquellos  con aptitudes técnicas similares y no con cualquier valor social y comunitario (...). La calificación de un buen alumno significa la posesión y acumulación de una gran cantidad de habilidades al servicio de intereses técnicos (...) El tipo específico de individualismo que estamos presenciando aquí constituye un interesante desplazamiento desde una ideología de la autonomía individual –donde una persona es su propio jefe y controla su destino- a un individualismo carrerista.”                                                                                                              (Apple, 1997: 29-31).

 

IV.- Una propuesta desde la ética de la liberación

 

 Paulo Freire entendió que aprender a leer significa algo más profundo y difícil: aprender a leer la realidad; aprender a leer el mundo. Pero el mundo está constituido por significaciones culturales, además de relaciones sociales, económicas y políticas. Es decir, significaciones que se dan en la trama de una cultura. No puedo enseñar a leer el mundo, si como  educador/a no aprendo y comprendo el mundo cultural al cual me dirijo. Por ello, para Paulo las educadoras somos nómades: alguien que no debe partir de su ahí, sino partir del allí de los educandos para que, desde el allí y desde el aquí, podamos construir juntos el  futuro.  A esa comprensión de la cultura Paulo la denominó investigación temática.  Es decir, una investigación que se orienta a captar y comprender los temas centrales de una cultura, en torno a los cuales se entretejen relaciones sociales y desde los cuales se derivan otros temas. El paso siguiente es codificar dichos temas en un dibujo que exprese un recorte de la cultura con la cual estoy trabajando. La lámina se transforma así en una codificación, es decir, en una síntesis de un tema generador y de un conjunto de relaciones sociales y simbólicas. El grupo, puesto ante la lámina comienza a analizarla, o  sea, a decodificarla. El proceso de decodificación pasa luego a una etapa de síntesis y de reflexión colectiva en torno a lo descubierto en la lámina. En el fondo, se trata de un proceso de lectura conjunta de la realidad. Ahora bien, esta comprensión de la realidad se sustenta en una postura metodológica y ética: la cultura y los valores del otro deben ser respetados, son punto de partida y referente fundamental. Y la cultura y los valores deben ser respetados, puesto que el otro (sujeto diferente) debe ser respetado. Es digno de respeto. De ahí la rebeldía de Paulo Freire frente a la actitud del dominador que trata de colonizar la cultura del dominado, desvalorizándola. El punto de partida radica en que el dominado recupere su valoración y la de su propia cultura.

Aquí nos encontramos ante otra postura ética: la opción junto al otro/a para acompañar sus procesos de valoración de la cultura y de superación de la relación de dominación. En “Pedagogía de la Autonomía”, nos dice Freire: “El intelectual memorizador, que se domestica ante el texto, con el miedo de arriesgarse (...) no percibe ninguna relación – cuando  realmente existe – entre lo que leyó y lo que ocurre en su país, en su ciudad, en su barrio. Repite lo leído con precisión, pero raramente intenta algo personal. Habla con elegancia de la dialéctica, pero piensa mecanicistamente”

Paulo Freire nos conduce a una ética dialógica, que supone ponerme desde el punto de vista del otro/a y recorrer un camino donde junt@s leemos y construimos la realidad: co-descubrimiento y co-transformación. En esta perspectiva el lenguaje como búsqueda del entendimiento cumple un papel central. A su vez, es preciso que integremos al proceso educativo la pluralidad de lenguajes: verbales, no verbales, visuales. La inteligencia no es sólo racional, sino que es múltiple, es también imaginación, emoción. Comprender un lenguaje no es sólo quedarse en el texto, sino vincular el texto con la realidad, con la historia, con el acontecimiento, con el mundo. Eduardo Galeano nos dice que el lenguaje como comunicación es incompatible con este modelo: “ El sistema vacía el lenguaje de contenido, no por el placer de una pirueta técnica, sino porque necesita aislar a los hombres para dominarlos mejor. El lenguaje implica comunicación y resulta, por lo tanto, peligroso en un sistema que reduce las relaciones humanas al miedo, la desconfianza, la competencia y el consumo”

La ética expresa una relación constitutiva con la realidad histórica. No puede pensarse sino desde un contexto histórico y desde las realidades de las personas. Los educandos no conforman sus proyecto éticos sólo en los espacios educativos. Todo lo contrario, hay otros espacios, tales como la televisión, con gran fuerza en cuanto a la transmisión de valores éticos. También las docentes viven una ruptura entre los tiempos laborales y los espacios de reflexión. Inmersos en el proceso de globalización, no podemos pensar la educación encerrada en los muros del espacio educativo Hay otros espacios que forman y que son educativos. Los valores se transmiten en todas partes. En la vida. En la acción. El espacio educativo se encuentra profundamente desafiado y cuestionado en tanto queda encerrado en sí mismo. Es preciso que el educador y la educadora partan de la vida de las estudiantes. Si bien hay orientaciones éticas generales, no podemos olvidar que los seres humanos no se fabrican y que no podemos adaptar nuestras alumnas a nuestros valores. Ellas elegirán el camino que les parezca más acertado.

Cada ser humano es resultado de una historia. No podemos prescindir de esa historia. Es preciso conocerla para entender las opciones que  vamos haciendo a lo largo de la historia. No es posible  desconocer las historias y las narraciones de nuestras alumnas. Con ese conicimiento, los valores que ellas viven se nos van a presentar de otra manera.

Podemos desarrollar una reflexión teórica sobre la ética, sus fundamentos, sus principios. Podemos ponernos en contacto con las grandes corrientes del pensamiento ético. Pero fundamentalmente, la ética se construye desde una práctica, desde la realidad vital, desde la vida cotidiana, desde la necesidad de  saber cómo actuar en cada situación concreta, pues las situaciones son contingentes y las opciones éticas no resultan de la aplicación mecánica de los principios y valores a las situaciones. Moverse en situación supone optar, elegir, a veces en el marco de incertidumbre. En las situaciones, la conciencia moral se desarrolla y educa al tener que enfrentar dilemas éticos, es decir, valores que entran en antagonismo. Esto requiere reflexión, sensibilidad, argumentación, desarrollo de hábitos. Como educadoras debemos generar espacios para la reflexión ética. No una disciplina llamada ética, pues la ética se caracteriza por su transversalidad: los valores aparecen implicados en todas las situaciones educativas y curriculares. Cualquier situación puede ser una oportunidad para desarrollar una reflexión ética. En esos espacios no se trata de invadir los valores de las estudiantes para que ellas copien nuestros valores. Se trata de generar condiciones para que los y las estudiantes y las y los profesores podamos construir nuestros propios proyectos de vida.

La autonomía significa precisamente: desarrollar capacidades de elección, maduración y opción críticas. La heteronomía, en cambio, supone adaptación, repetición  y copia. La ética se liga etimológicamente al término ethos, forma de vida.  Entendemos que no cualquier forma de vida. Por el contrario, supone una plenitud de vida. Una vida digna. Como forma de vida se encuentra articulada con actitudes .

      . La ética no es una práctica en solitario. Somos seres esencialmente sociales. Nuestras identidades se construyen en el contexto del reconocimiento o no. El desafío está en articular el desarrollo de la autonomía tanto a nivel personal como a nivel de nuestras relaciones sociales. No es posible crecimiento de proyectos de vida si la sociedad no se construye a partir de instituciones justas. Todo esto, sin embrago, podria quedar en un plano muy ideal si no se concreta en normas. Las normas son resultados de acuerdos colectivos que regulan nuestros comportamientros y acciones en los grupos, profesiones, instituciones y  en la sociedad. En realidad, no son sólo resultado de acuerdos, sino también productos de conquistas. Los derechos humanos, por ejemplos, tienen un  contenido ético pero también un contenido normativo. Su vigencia (por la que aún luchamos) es resultado de reconocimientos, acuerdos, pero también de conquistas incansables. Las normas dejadas a sí mismas, caen en la rutina, ahogan el impulso ético y crean la convicición de que actuando de acuerdo a normas nuestro comportamiento es ético. Si las normas conforman el campo de la moral, es preciso sostener que la moral ayuda a materializar la intencionalidad ética, pero necesita ser continuamente revitalizada por el impulso, la reflexión y la sensibilidad ética.

Todas tenemos un proyecto. Actuamos desde una cierta “estructura axiológica”. Es decir, desde una estructura de valores. A veces la estructura axiológica la reproducimos; muchas veces es el resultado de un cuestionamiento y de una opción. Es en este último caso donde emergen los momentos de ruptura; momentos en los cuales hacemos un giro en relación a nuestro proyecto de vida. Son momentos de crisis, de crecimiento, dolorosos, pero también expresión de madurez. Momentos a los cuales es preciso retornar cuando sentimos que nuestra vida se está “burocratizando”  o ritualizando.

No pensamos la ética como una materia específica. A veces, las modificaciones de planes de estudios parece resuelta cuando se introduce una materia específica. Hoy, más que hacia  una currícula elaborada verticalmente,  debemos avanzar hacia una currícula con dimensiones transversales. La ética es una típica dimensión transversal. Es decir, atraviesa la totalidad de los procesos educativos.

            Estamos entendiendo la ética como articuladora de una propuesta educativa liberadora. En la construcción de alternativas educativas populares, el concepto de autonomía se transforma en un valor heurístico e inspirador, de fundamental importancia. Referirnos a una ética de la autonomía, supone necesariamente contraponerla a la reproducción de los valores éticos vigentes, es decir, a una ética de la heteronomía. En el centro de ambas éticas está la cuestión de cómo pensamos, vivimos y ejercemos el poder y la autoridad. Poder para gestar poderes, o poder-dominación. Una ética heterónoma da lugar a una ética autoritaria, es decir, a una ética donde el valor fundamental es aquel definido por la autoridad. Esta, a su vez, es pensada y aceptada en términos de dominación y dependencia. Se trata de una ética que, aún en nombre de la libertad, ahoga las posibilidades de crecimiento de la libertad.

            El poder es ejercido sobre la gente (educadoras, educandos, población); ya se trate de un poder físico, económico, cultural, simbólico. Es un poder que conserva y refuerza las relaciones de asimetría. La autoridad se configura como algo distinto de los sujetos. Posee poderes que no están al alcance de nadie. Establece distancias y barreras imposibles de franquear. Es una autoridad que crece en tanto más se separa. También puede acercarse, pero si lo hace es para anular al otro. La dependencia no es una situación de la cual se parte, sino que es condición que se supone inherente al ser humano; es una dimensión que nunca podrá trascenderse. Una relación que no es posible superar, sino que es necesario fomentar y fortalecer. La orientación de una ética autoritaria es improductiva, en tanto no busca desarrollar capacidades y poderes. El poder es entendido como poder sobre, dominación, anulación, paralización de la vida.

            Los modelos neoliberales se contextualizan en el marco de una racionalidad de tipo instrumental predominante en nuestra cultura contemporánea. Es a partir de la racionalidad  instrumental que se derivan los valores éticos. Sólo lo que es eficiente tiene valor. La eficiencia se transforma así en valor supremo y en criterio de racionalidad única. La razón de la eficiencia se pone por encima de la fuerza de la razón. Esto además se encuentra estrechamente ligado a la concepción de la neutralidad axiológica en la ciencia.

            Se imponen criterios de eficiencia basados sólo en la calculabilidad. Esta es entendida como el logro de fines que están fuera de la discusión, buscando los medios adecuados, sin ninguna referencia a valores. Este criterio cambia si se introduce el valor de la vida, las necesidades reales de los sujetos y de su reproducción. Desde esta perspectiva, no se trata de renunciar a la eficiencia, sino buscar una eficiencia que esté orientada por valores éticos relacionados con la vida humana y con la corporeidad. Racionalidad y decisión ética no se excluyen, sino que se requieren una a la otra, conformando un nuevo modelo de racionalidad.

            No es posible desarrollar un discurso en torno a la racionalidad sin referirse expresamente al pensamiento de Max Weber. La racionalidad weberiana se sitúa en el marco de un pensamiento post-metafísico caracterizado por la imposibilidad de todo fundamento. La ausencia de fundamento determinaría - según Max Weber - la fragmentación de los proyectos éticos y políticos. El discurso racional no puede versar en torno a los fines. En relación a éstos no es posible acuerdo alguno. Es preciso partir del supuesto de fines pre-establecidos, en relación a los cuales se buscan adecuar los medios disponibles. La única racionalidad posible es la de acción con acuerdo a fines, no una racionalidad con acuerdo a valores.

            Esta tesis explica la afirmación derivada en relación a la neutralidad valórica en las ciencias. Si los proyectos se encuentran fragmentados, si no es posible discusión racional en torno a finalidades, sólo queda espacio para la consecución de los fines. Al explicar el sentido de la neutralidad valorativa de las ciencias sociales y la economía, Max Weber se ve obligado a explicitar la tesis de la imposibilidad de justificación de los valores que orientan la acción. Estos valores sólo pueden ser objeto de una decisión u opción. Nunca de una justificación. La imposibilidad de discusión pública acerca de fines lleva a que Weber diagnostique nuestra sociedad contemporánea con la expresión: “vivimos en una jaula de hierro”. [6]

            El pensamiento contemporáneo, en la medida en que se sitúa en la senda de esta racionalidad instrumental, termina siendo fuertemente tecnocrático. Se trata de concluir con una discusión acerca de fines. Las ideologías ya no tienen sentido, si es que alguna vez lo tuvieron. Descartada la discusión en torno a las posibilidades de justificación, se entra de lleno en el dominio de la eficiencia de los medios. Si a esto agregamos el predominio de una concepción de la ciencia pretendidamente objetivista, con criterios de verificación acertados y con un modelo único de racionalidad, hemos alcanzado las características fundamentales del cientificismo contemporáneo. El cientificismo pretende una perspectiva absoluta en cuanto a las afirmaciones de la ciencia. Necesita de un punto arquimédico de fundamentación. Ese basamento absoluto, asegura alcanzar una verdad sin discusión. En cuestiones referidas a la razón práctica, el cientificismo asegura un lenguaje formalizado y una eficiencia en la búsqueda de los medios adecuados, con prescindencia absoluta de fines.

             Esto abre las posibilidades a investigaciones científicas que afectan la vida de las ciudadanas, sin que podamos controlar y decidir al respecto. Las cuestiones importantes abordadas por la ciencia, han perdido su visión holístico-integral. La interdisciplinariedad ha pasado a un segundo plano. La religión de la tecnociencia define lo que es la verdad, lo que es bueno y malo para el género humano.

            El neoliberalismo no está para nada ajeno al desarrollo de esta tecno-ciencia. Habla de costos sociales, de economía recalentada, de ajustes estructurales, de crecimiento sostenible, de interdependencia, de reconversión industrial, de eficiencia, sin poner de manifiesto la desocupación, la miseria, la exclusión cada vez mayor, el peso de la deuda externa y el derecho a la fuerza y al control político y económico por parte de los países hegemónicos. Un lenguaje aséptico es utilizado para camuflar el sacrificio de la vida humana. [7]  

            Una propuesta alternativa requiere desarrollo práctico y teórico. Para aprender y crecer en el sentido que hemos desarrollado, se ponen en juego cuatro niveles : orgánico, corporal, intelectual y simbólico o inconsciente. En el proceso de aprendizaje, es necesario construir  una zona de juego, un espacio lúdico y creativo, con el objeto de vencer vincularmente al síntoma, que no es otra cosa que la creatividad encapsulada, la curiosidad anulada, la renuncia a pensar, a conocer y a crecer. El espacio de juego y creatividad es la matriz del aprender a ser libres. El acto educativo requiere de un clima afectivo apropiado y de buen humor.

            Hay que considerar al educando, proporcionando elementos que él pueda procesar, considerándolo un sujeto pensante, pues su inteligencia está, aunque a veces esté atrapada, un sujeto con valores y cultura propia que debemos conocer, entender y apreciar.

Una ética de la autonomía y de la libertad recurre al concepto de autoridad basado en la confianza. Quien ejerce la autoridad no necesita intimidar, ni explotar, ni amenazar. La autoridad crece en la medida en que se somete a la crítica y al control. El concepto de poder cambia substancialmente, transformándose en un poder que despierta poderes; por ello mismo, el poder circula, tiene carácter provisorio, reclama constantemente participación activa. La educación adquiere relevancia, no como proceso de sumisión a la autoridad, sino como desocultamiento del poder que la autoridad del educador/a pretende ejercer sobre los educandos. Un proceso lento, arduo, donde se produce un pasaje de la negación de la propia situación de opresión a su reconocimiento.

Una educación liberadora tiene necesariamente una orientación productiva, en tanto tiende a la realización de las capacidades de todos y de cada uno de los sujetos. La productividad de los sujetos se asienta en sus poderes. Es una educación que busca desarrollar el poder entendido como poder de, o sea, como capacidad y como producción. Para una ética de la autonomía, la anulación de sí o de los otros seres, la resignación, así como cualquier forma de violación de la integridad personal y colectiva, constituyen actitudes reñidas con los valores éticos. El sentido de la vida está dado por esta orientación productiva, por el desarrollo de nuestros poderes y por la capacidad de despertar poderes en los y las demás.

Sin embargo, esta contraposición de modelos podría hacernos caer en la ilusión de que se trata de elegir entre uno y otro y que dicha elección es resultado de una decisión racional. Nada más alejado de la realidad. Puesto que las instituciones en las que vivimos son expresiones de lógicas autoritarias y puesto que nuestro proceso de formación personal, familiar, académico, se ha dado en el seno de estas lógicas autoritarias, podemos decir que la heteronomía y el autoritarismo se encuentran profundamente arraigados en nosotr@s mism@s, una suerte de fortaleza instalada al interior de nosotras.

Entonces, no es para nada obvio que se trate de una simple elección racional. Por el contrario, se trata de un prolongado proceso, doloroso, pero también gratificante, que  permite encontrarnos con nosotras mismas. Un proceso de reconstrucción de vínculos y de reconstrucción de redes. Vínculos y redes que, en la medida en que permiten crecer con autonomía, se convierten en nuevos caminos y posibilidades. Un proceso de auto-análisis – personal, grupal, colectivo - que trata de remover nuestras dominaciones interiores arraigadas en nuestro consciente y en nuestro inconsciente. Un proceso que busca desenmascarar nuestras ansias de ejercer una voluntad de poder, nuestra omnipotencia de expertas.

Se trata de un proceso prolongado de auto-formación que nos permita quitar nuestras propias máscaras, aquellas que no nos dejan ser ni pensar por nosotras mismas. Máscaras que encubren la compulsión a la repetición, la reaparición de lo mismo, la reducción de la diferencia a lo idéntico, el uso del poder, la seguridad de la violencia institucionalizada. El predominio de la totalidad que ahoga nuestra originalidad. Las síntesis que destruyen nuestras búsquedas azarosas. Como nos los recuerda Gilles Deleuze, los disfraces son parte integrante y constituyente  de la repetición: “La máscara es el verdadero sujeto de la repetición.” La autonomía supone, pues, un proceso de autoanálisis y una búsqueda  prolongada y conflictiva sustentada en el reconocimiento del otro y en el auto-reconocimiento, así como en la recuperación del valor  de la dignidad.

Escuchar ya no es sinónimo de oír lo que yo quiero, sino de abrirme a lo novedoso y a lo cuestionador. La pregunta deja de ser un ejercicio retórico y pasa a convertirse en una postura frente al mundo y a la realidad que permite avanzar en el conocimiento. La confianza no es una simple impostura, sino una real apertura a las otras, que despierta la estima y la autoestima. Nadie puede cambiar sin quererse, es decir, sin estimarse y apreciarse en sus valores y potencialidades. Acertadamente Max Neef destaca la estima y la valoración como una necesidad del mundo de la vida. No es una necesidad de lujo, o para los momentos de ocio, o para sociedades que ya han alcanzado un determinado nivel económico. Sin autorreconocimiento y sin el reconocimiento de los demás, no es posible alcanzar la seguridad indispensable para el crecimiento personal y colectivo. 

            El desarrollo es un proceso conformado por una serie ininterrumpida de situaciones en las que nos enfrentamos constantemente a la libre elección. Es necesario elegir entre los goces de la seguridad y los goces del desarrollo, entre la dependencia y la regresión, entre la inmadurez y la madurez. Avanzamos en nuestro aprendizaje cuando el gozo y la búsqueda que lo deben acompañar superan a la ansiedad y a los goces de la seguridad.  

            Podemos aprehender en las otras sus potencialidades y su originalidad. De esta manera, el acto de conocimiento, en el marco de un proceso de aprendizaje liberador, siempre se encuentra impulsado por intereses comunicativos y emancipatorios; es decir, por intereses y motivaciones de carácter ético. Para una ética dialógica, no es posible apostar al desarrollo de la comunicación en la práctica educativa, si paralelamente las educadoras no logramos reestablecer la comunicación con nosotras mismas, es decir, si no superamos la situación en virtud de la cual partes importantes de nuestras vidas han quedado excluidas de la comunicación pública.     

            Este proceso de desaprendizaje y de nuevo aprendizaje supone básicamente modificar las relaciones que establecemos en nuestra práctica educativa, fundadas en estructuras de dominación y de dependencia. Se trata de una postura ética de descentramiento, de superación de un vínculo establecido sobre la violencia y la imposición, de una apuesta hacia la creación y el crecimiento de identidades críticas y maduras, que permitan que las otras personas se descubran a sí mismas, descubran sus potencialidades, comiencen su transformación de objetos en sujetos y desarrollen un protagonismo, tanto a nivel de producción de conocimientos como a nivel de ejercicio del poder y de la toma de decisiones. El modelo de autonomía se vuelve difícil, porque la sociedad instituida nos constituye como sujetos dependientes y subordinados. La autonomía no está dada, sino que es, pues, una conquista; sin embargo, se trata de una conquista a realizar juntas y dialógicamente.

Autonomía supone audacia para crear significados y valores nuevos, desafiando significados estériles y cristalizados. Desde esta autonomía se desarrollar la interacción pero desde la lógica y la acción en redes y no desde las tradicionales estructuras instituidas que suelen ser excluyentes.

La actitud crítica como soporte de la creatividad, la curiosidad, la imaginación, la alegría en contraposición al orden, la mera trasmisión y la sumisión. No temer al escándalo de la actuación. Muchas veces pensamos que transformar la realidad es un acto que comienza por el desarrollo de la conciencia y dejamos de lado otras categorías: el cuerpo como protagonista, las subjetividades, identidades, memorias que alimentan resistencias, imaginaciones y mitos que multiplican la creatividad, enfrentando la dominación.

Ser sujeto es poder elegir. Nuestra subjetividad es ética, no puede separarse de valores, de opciones, de apuestas. Ser sujeto es formar parte de una comunidad y sus tradiciones  y poder comunicarnos para formar nuestra identidad en la interacción con los otros significantes. Ser sujeto es poder ser autónomo. Ser sujeto es vivir la experiencia de la contradicción, de la opción y de la creación.



[1]              Cuando se presentan desafíos como este, “educando-nos en valores”, es cuando más extraño a José Luis Rebellato, sin embargo, asumo la responsabilidad de intentar trasmitir algo de su praxis, muy consciente de mis limitaciones, pero también, muy motivada por su recuerdo. Las palabras que siguen están todas cargadas de lo que aprehendí, desaprendí y re elaboré en 20 años de trabajo con José Luis. Creo que José Luis Rebellato fue el filósofo de la liberación más importante en nuestro país y en mi opinión, el más emblemático de nuestras educadoras populares, pero también el más humilde y generoso, por lo que me permitire expresar muchos de sus hallazgos sin citarlo cada vez pero retomándolo siempre.

 

[2] Coordinadora de la Maestría de Educación Popular de la Multiversidad Franciscana de América Latina, profesora de educación física. (ubilla@adinet.com.uy)

     [3] Selva Lopez Chirico, La educación como política pública, en AAVV, Reforma Educativa. Análisis crítico y propuestas, Montevideo, Fundación Vivián Trías-Ed. de la Banda Oriental, 1998, 11-36.

     [4]   " La organización del mundo instaurada por la conquista no es sólo económica y política. Es también, esencialmente,un sistema educativo que busca plasmar el modelo de hombre adecuado a ella. Es decir, un hombre que ha interiorizado la agresión, que la considera natural y legítima, que no capta su carácter imperial y violento, que la describe como encuentro entre pueblos y culturas. En otras palabras, un hombre para el cual la organización imperial del mundo, el conflicto estructural no expresa sólo una conidición de hecho, sino también de derecho. No es institucionalización de la violencia sino expresión de la normalidad. Hay una relación muy estrecha entre el modelo de hombre y la concepción de la normalidad." (Giulio Girardi,La filosofia della liberazione popolare.Scelta di campo nel conflitto Nord-Sud, en rev. Segni e Comprensione, 15(1992),46-7).

 

 

[5] Me ha tocado infinidad de ocasiones, como profesora de educación física, sufrir la ironía de profesoras de materias “importantes” en comentarios muy agresivos en relación a las capacidades físicas (a veces verdaderamente excepcionales) de algunas chicas con escaso rendimiento en otras áreas. Sin embargo encuentro allí la verificación de que en climas distendidos y no prejuiciados, con cariño y respeto y fundamentalmente, con confianza y admiración por capacidades que las docentes no solemos tener, estas chicas-problema presentan potencialidades y capacidades en diversas áreas, generalmente bloqueadas o violentadas por la misma institución educativa.

     [6] " Aún cuestiones sencillas como la medida en que un fin justifica los medios indispensables para su logro, o en que repercusiones no deseadas deben ser tomadas en cuenta, o también, cómo han de ser zanjados los conflictos entre varios fines contrapuestos en concreto, objeto de voluntad o del deber, dependen por entero de la elección o el compromiso. No hay procedimiento científico ( racional o empírico) de ninguna clase que pueda brindarnos aquí una decisión." ( Max Weber, Ensayos sobre metodología sociológica, Buenos Aires, Ed. Amorrortu, 1973, 239).

     [7] " La gran capacidad del neoliberalismo no ha sido la de crear eficiencia y crecimiento, sino la de destruir cualquier alternativa que no responda a su lógica de mercado, al lucro como motor de la sociedad y la aceptación del poder opaco como una inevitabilidad del Nuevo Orden. Este lleva consigo una Nueva División Internacional del Conocimiento en la era de la revolución tecnológica." (Xavier Gorostiaga, La mediación de las ciencias sociales y los cambios internacionales, en Correa-Gonzalez-Mora (eds.), Neoliberalismo y pobres. El debate continental por la justicia, Santafé de Bogotá, Cinep, 1993, pp.563-587).